Bertelsmann Stiftung
KOMPIK: Kompetenzen und Interessen von Kindern

Bildnerisches Gestalten in der Kita

Schon kleine Kinder verspüren den Drang, Zeichen zu setzen: Sie formen mit den Händen Linien im Sand und fahren sie fasziniert immer wieder nach, zeichnen Bilder und versehen sie mit ihrem Namen, legen ein Muster mit getrockneten Blättern, bauen mit Figuren eine Szene auf, malen mit Wasserfarben zu einer Melodie. Die Möglichkeiten und Materialien für gestalterisches Handeln von Kindern sind vielfältig, Bildgrund kann Papier sein, aber auch Tische, Wände, Stühle und vieles mehr. Umwelt in diesem Sinn aktiv zu gestalten und sichtbare Zeichen zu hinterlassen, ist ein sehr ursprüngliches menschliches Bedürfnis (Kirchner 2010, 174). 

Wissenschaftlicher Hintergrund

Bildnerisches Gestalten ermöglicht es Kindern aber auch, selbstständig tätig zu werden und sich als „selbstwirksam“, kreativ und kompetent zu erleben. Sie können in ihren Werken eigene Wünsche und Phantasien ausdrücken und mit anderen teilen, können Botschaften mitteilen, die sie sprachlich so noch nicht ausdrücken könnten. Zudem bieten gestalterische Aktivitäten eine Ebene, auf der Kinder sich mit eigenen Erlebnissen und mit Vorgängen in ihrer Umgebung aktiv auseinandersetzen und sie verarbeiten können (Fleck-Bangert 1999; Kirchner 2008; Krogh 1995, 249 ff.; Reiß 1996). Dabei nähern sich Kinder solchen Aktivitäten in der Regel unbefangen und spontan, suchen ihre Ausdrucksform zunächst ganz frei – ohne Blick auf Konventionen und Sichtweisen von Erwachsenen (Davis und Gardner 1993, 192). Vielen Kindern gelingt es bei der Beschäftigung mit Werk- und Zeichenmaterialien relativ rasch, im Sinn von Csikszentimahalyi (1990) oder Laevers (2000) „voll und ganz in der Tätigkeit aufzugehen“. Sie arbeiten lange Zeit konzentriert, sind durch nichts abzulenken und probieren fasziniert unterschiedliche Materialien und Farbkombinationen aus. Nicht das Resultat oder das Urteil der Erzieherin zählen, sondern einfach nur der Spaß und das Interesse an der Gestaltung – die Kinder sind eins mit ihrer Tätigkeit. In diesem Sinn sind Malen, Zeichnen, Formen und Gestalten in erster Linie „autotelische“ Aktivitäten, d.h. Tätigkeiten, die um ihrer selbst willen getan werden, ein Selbstzweck, der nicht hinterfragt werden muss. Beobachtbare Zeichen echter Engagiertheit im Sinne von Freude, Konzentration, Ausdauer und Exploration signalisieren uns, wie weit ein Kind in gestalterische Aktivitäten eintaucht (Mayr und Ulich 2003).

Entwicklung in Phasen

Daneben ist die intensive Auseinandersetzung mit bildnerischen Aktivitäten aber auch Basis für den Erwerb vielfältiger Kompetenzen in anderen Entwicklungsfeldern, etwa im Bereich Feinmotorik, Kreativität oder Emotionalität (vgl. z.B. Braun 2009; Krogh 1995, 251) – und natürlich für den Erwerb gestalterischer Kompetenzen im engeren Sinn. Zudem sind bildnerisch-gestalterische Aktivitäten im pädagogischen Kontext eine wichtige Brücke, über die auch andere Bildungsinhalte vermittelt werden können (vgl. z.B. Becker-Textor 2001).

  • „Kritzelphase“: Die Entwicklung von malerischen und zeichnerischen Kompetenzen verläuft bei vielen Kindern ähnlich und wird deshalb oft als Stufenfolge beschrieben (vgl. z.B. Bareis 2008; Davis & Gardner 1993, Krogh 1995, 257 ff.; Richter 1997). Bis zum Alter von drei Jahren befinden sich Kinder demnach meist in der sogenannten Kritzelphase. Striche werden auf dem Papier durch rasches Hin- und Herfahren des Stiftes ohne Absetzen erzeugt und Farben wahllos miteinander kombiniert. Konkrete Objekte sind meist noch nicht erkennbar und somit repräsentiert die Zeichnung vor allem den Schaffensprozess an sich. Im Laufe der Zeit sind in den Abbildungen immer mehr Konturen zu erkennen und es können erste Objekte ausgemacht werden. Menschen werden anfangs oft als „Kopffüßler“ gezeichnet.
  • „Vorschemaphase“: Ab dem vierten Lebensjahr beginnt in der Regel die „Vorschemaphase“. Die Zeichnungen werden mehr organisiert, die Farbgebung wird zunehmend realistischer. Die Erzähl- und Handlungsstruktur des Bildes nimmt zu. Es werden vermehrt zusammenhängende Szenen gezeichnet und es findet eine zunehmende Binnendifferenzierung statt: In den gezeichneten Flächen sind immer mehr Unterteilungen und Details erkennbar.
  • „Schemaphase“: Etwa ab dem fünften Lebensjahr tritt das Kind in die „Schemaphase“ ein: Die Bilder werden immer detailreicher, Größenrelationen werden zunehmend beachtet und auch die Farbgebung wird realistischer.

Eine wichtige Ebene ist die Begegnung von Kindern mit Kunst, Kunstwerken und Künstlern. Sie regt die Gestaltungsfreude zusätzlich an und motiviert Kinder, selbst als „Künstler“ in Erscheinung zu treten. In vielen Einrichtungen wird Kindern auf vielfältige Weise die Möglichkeit gegeben, mit Kunst in Kontakt zu kommen und diese auf spielerische Weise zu erfahren. Das kann im Rahmen des pädagogischen Alltags, aber auch in speziellen Projekten geschehen (vgl. z.B. Braun 2007; Schubert 2009). Durch das Betrachten von Kunstwerken und die Auseinandersetzung mit Bildern und Skulpturen in der Einrichtung wird die Wahrnehmungs- und Differenzierungsfähigkeit der Kinder geschult (Becker-Textor 1992). Zudem lernen Kinder durch die Auseinandersetzung mit Werken von Künstlerinnen und Künstlern, andere Wege des Ausdrucks zu respektieren, und erhalten so ein Grundverständnis dafür, dass das, was Kunst ist und als künstlerisch wertvoll gilt, letztlich im Auge des Betrachters liegt. 

Bildnerisches Gestalten bei KOMPIK

Der KOMPIK-Entwicklungsbereich „Gestalterische Kompetenzen und Interessen“ bezieht sich auf Kunstwerke und Prozesse des bildnerischen Gestaltens. Im Wesentlichen werden also Techniken des Malens, Zeichnens und Formens betrachtet (vgl. Bareis 2000). Wir unterscheiden drei Teilbereiche:

  • Freude am Gestalten: Im Teilbereich Freude am Gestalten ist zu beobachten, ob ein Kind gern an bildnerisch-gestalterischen Aktivitäten im Kindergarten teilnimmt und Spaß am Malen, Zeichnen und Werken hat.
  • Interesse an Kunstwerken: Im Teilbereich Interesse an Kunstwerken geht es darum, ob ein Kind sich für Werke bildender Kunst (z.B. Gemälde, Skulpturen) interessiert und sich zu Kunstwerken eine eigene Meinung bildet.
  • Gestalterische Kompetenzen: Der Teilbereich Gestalterische Kompetenzen bezieht sich auf malerische und zeichnerische Kompetenzen von Kindern.
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Ansprechpartner

Literatur

Bareis, A. (2000). Bildnerisches Gestalten. Praxis im Kindergarten. Donauwörth Auer.

Bareis, A. (2008). Vom Kritzeln zum Zeichnen und Malen. Bildnerisches Gestalten mit Kindern. Donauwörth: Auer.

Becker-Textor, I. (1992). Mit Kinderaugen sehen. Wahrnehmungserziehung im Kindergarten. Freiburg: Herder.

Becker-Textor, I. (2001). Kreativität im Kindergarten. Anleitung zu einer kindgemäßen Intelligenzförderung. Freiburg: Herder.

Braun, D. (2007). Handbuch der Kreativitätsförderung: Kunst und Gestalten in der Arbeit mit Kindern. Freiburg: Herder.

Braun, D. (2009). Kreativitätsförderung und Resilienz. In: D. Braun & B. Wardelmann (Hrsg.). Von Piccolo bis Picasso. Berlin: Cornelsen. 34-35.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow – the Psychology of Optimal Experience: New York: Harper & Row.

Davis, J., & Gardner, H. (1993). The Arts and early childhood education: A cognitive developmental portrait oft he young child as artist. In: B. Spodek (Hrsg.). Handbook of research on the education of young children. New York: MacMillan. 191-206.

Fleck-Bangert, R. (1999). Was Kinderbilder uns erzählen. Kinder setzen Zeichen – Gemaltes sehen und verstehen. München: Kösel.

Kirchner, C. (2008). Kinder & Kunst. Was Erwachsene wissen sollten. Seelze: Kallmeyer-Klett.

Kirchner, C. (2010). Malen und zeichnen. In: L. Duncker, G. Lieber, N. Neuss & B. Uhlig (Hrsg.). Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Seelze: Kallmeyer-Klett. 174-179.

Krogh, S. L. (1995). The integrated early childhood curriculum. Boston: McGraw-Hill. Laevers, F. (2000). Forward to basics! Deep-level-learning and the experiential approach. In: Early Years – An International Journal of Research and Development, 20, 9-20.

Mayr, T., & Ulich, M. (2003). Die Engagiertheit von Kindern. Zur systematischen Reflexion von Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen. In: W. E. Fthenakis (Hrsg.). Elementarpädagogik nach Pisa. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder. 169-189.

Reiß, W. (1996). Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch deine Zeichnung. Neuwied-Kriftel-Berlin: Luchterhand.

Richter, H. G. (1997). Die Kinderzeichnung: Entwicklung. Interpretation. Ästhetik. Berlin-Düsseldorf: Cornelsen.

Schubert, M. (2009). Eine Kinderkunstausstellung planen. In: D. Braun & B. Wardelmann (Hrsg.). Von Piccolo bis Picasso. Berlin: Cornelsen. 129-141.

 
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